Presentación de la investigación: justificación y objetivos

 

     Esta investigación parte de un problema suscitado durante las prácticas  docentes realizadas en el curso del Máster de formación del profesorado de  secundaria por una de nosotras en el mismo instituto donde cursó la ESO y el bachillerato. El problema se concreta en el  trabajo de síntesis de primero de la ESO,  un proyecto interdisciplinario donde confluyen las diferentes materias entorno a un tema concreto. El trabajo se centró, en esta ocasión, en el estudio de su pueblo, Palau-solità i Plegamans, durante una semana. La sorpresa –y el problema- arrancan al comprobar que el proyecto era exactamente el mismo que el realizado hace 14 años.

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     Este trabajo de síntesis -Coneguem Palau (Conozcamos Palau)- estaba programado para que los estudiantes conocieran su localidad. El saber era considerado una finalidad y no un medio para resolver los problemas actuales de su localidad. Se entrevía una concepción positivista y transmisiva de la enseñanza. Los conocimientos se presentaban de forma externa, sin ningún hilo conductor, a través de una práctica expositiva por parte del profesorado. La enseñanza era expositiva y el  aprendizaje conductista. El aprendizaje era factual y memorístico y  no potenciaba el aprendizaje conceptual ni la formación del pensamiento social, crítico y creativo del alumnado.

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     La metodología de trabajo se basaba en una organización de grupos de cuatro alumnos con la finalidad de fomentar el trabajo en equipo. La observación, sin embargo, confirmó que cada alumno trabajaba a su ritmo y lo único que compartía con sus compañeros era la mesa donde trabajaba. Tampoco había ninguna actividad donde se analizaran las representaciones sociales previas del alumnado, actividad fundamental en nuestra opinión  para entender la diversidad de interpretaciones que los alumnos y alumnas tienen  a consecuencia de las experiencias vividas fuera del instituto, en su pueblo.

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     Ante esta situación, se propuso revisar y actualizar el proyecto coordinando el instituto, el Ayuntamiento y la Universidad en la creación de un nuevo proyecto: Connecta’t al Poble! (Conéctate al pueblo!). Este proyecto alternativo  se centró en el socioconstructivismo  y en él participarían de forma transversal todas las asignaturas. La localidad, Palau-solità i Plegamans, sería  el instrumento y el pretexto para analizar una serie de problemáticas actuales y enseñar al alumnado a participar y a implicarse en la vida de su comunidad.

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     El propósito del nuevo trabajo de síntesis era el desarrollo de la identidad ciudadana local del alumnado. Dicha identidad se construye a partir del análisis de las situaciones más problemáticas y complejas del entorno local y ha de fomentar la participación y la intervención en su resolución a través del trabajo cooperativo.

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     La investigación giró alrededor de los resultados de la experimentación de este proyecto.  Se trataba de averiguar cuál había sido el impacto de la innovación en las representaciones sociales iniciales  del alumnado de 1º de ESO con  la finalidad  de comprobar si la propuesta curricular alternativa y el material  diseñado generaban más y mejores aprendizajes y una identidad centrada en la participación consciente en la resolución de los problemas locales.  Nuestra idea era analizar e interpretar qué representaciones sociales sobre la identidad local han perdurado o han cambiado después del proceso de implementación de la nueva propuesta. Y por qué. Los objetivos fundamentales fueron

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1.  Identificar, analizar y comparar las representaciones previas y finales sobre la localidad y la identidad local del alumnado de primero de la ESO e

2. Interpretar los cambios y las continuidades a partir de la innovación propuesta y de su impacto en las representaciones sociales iniciales.

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    El objeto de estudio es el medio local y la identidad local y  sus dos ejes esenciales: el espacio y el tiempo. El espacio geográfico, la localidad de Palau-solità i Plegamans, se presentaba como un producto social e histórico, resultado de complejas relaciones y decisiones humanas. El espacio dejó de ser considerado un escenario o una entidad abstracta y neutral para ser considerado un producto histórico  que se debe interpretar y que se puede cambiar.

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     El proyecto didáctico Connecta’t al poble!  plantea una interrelación de la historia y de la geografía tal como la pensaron Fernand Braudel , Pierre Vilar o Josep Fontana, entre otros.  Braudel propuso el concepto de Geohistoria. Fontana (1997: 15) iniciaba su trabajo Introducció a l’estudi de la història con el capítulo denominado Escenari de la historia: “El escenario de la historia es el escenario de la actividad humana: el medio físico en el que se desarrolla la vida de los hombres y de las mujeres. Su estudio comporta un doble enfoque: el de las relaciones del hombre con el medio que lo rodea y el de la localización de sus actividades. Antes los historiadores sólo acostumbraban a ocuparse de lo que hacía referencia a la distribución del espacio: de la “geografía histórica”. Sin embargo, en los últimos años han aprendido a ver la importancia que tiene la relación cambiante del hombre con el medio natural que le rodea”.

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     También se basa en las aportaciones de la ricerca storicoterritoriale de Stopani, en las de Granada y Pacchi (2011) o en las de Ivo Mattozzi (2014). Stopani (1975) toma como punto de partida el asentamiento, el lugar donde se han concretado las relaciones de vida de los humanos y donde se identifican las funciones históricas que han sido la matriz de la transformación del territorio. Stopani afirma que la interdependencia entre el hombre y el ambiente es el resultado de un proceso a través del cual se realiza una adaptación de una sociedad en el ambiente donde esta se ubica. El conocimiento del medio local pasa por el reconocimiento de su forma, por eso es necesario hacer una lectura del territorio, porqué este es el punto expresivo del pasado, la realidad del presente y la posibilidad del futuro.

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     La transformación del territorio es un proceso continuo, un proceso siempre en acto. Granada y Pacchi (2011) muestran como en la lectura del territorio se puede observar la evolución espacio- tiempo y las huellas del tiempo en el espacio (elementos de continuidad y elementos de permanencia).

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     El joven tiene que ser un miembro activo de la sociedad, por eso el conocimiento del medio es básico para su formación, porqué ofrece elementos suficientes para sentirse comprometido con su comunidad. El propósito de la enseñanza es formar personas capaces de detectar conflictos y tensiones, de informarse, de ir construyendo sus propias interpretaciones alrededor de lo que sucede para dialogarlo con los otros y buscar ideas y argumentos que sostengan las acciones consensuadas para el bien común.

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     El objetivo es que los y las jóvenes sean capaces de comprometerse, interpretar la sociedad en la que viven e intervenir en ella para mejorarla. Que desarrollen una identidad local basada en la ciudadanía democrática que trascienda la política de “campanario” y les conduzca a una ciudadanía cada vez más global.

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     La unidad didáctica Connecta’t al poble se centró en el descubrimiento, en unas actividades de enseñanza y aprendizaje diseñadas para que los alumnos y alumnas indagaran sobre las problemáticas actuales de su pueblo y de sus antecedentes de manera crítica. Era una formación en y para la reflexión y la acción, para formar ciudadanos y ciudadanas participativas en las formas de vida y los valores democráticos de su pueblo.

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     El proyecto se desarrolló durante una semana, cada día de 9 a 13.30h en el curso 2014-1015 . La metodología de trabajo era activa. Los grupos de trabajo estaban formados por cinco personas y tenían el objetivo de responder a cinco problemáticas y presentar sus soluciones. Para poder responder a la problemática cada miembro del grupo se especializaba en una de ellas. Al final de cada sesión, cada alumno y alumna del grupo hacia una breve explicación como experto de la respectiva problemática y finalmente se creaba un debate con la finalidad de encontrar una solución realista y adecuada. Se combinó el trabajo en el aula con las salidas de campo para que el alumno conociera in situ aquellos aspectos que iba a trabajar.

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     Las problemáticas a  analizar fueron las siguientes:

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• ¿Desde cuándo existe Palau-solità i Plegamans? ¿Cuál es su historia?

• ¿Hacemos una gestión sostenible de nuestro territorio?

• La industria de Palau-solità i Plegamans, ¿ es una cuestión local o global?

• Palau-solità i Plegamans ¿apuesta por la agricultura?

• ¿Cómo nos recordamos los palauencs y las palauenques, y los plegamanins y las plegamaninas?

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     La investigación se desarrolló en dos fases. Una estaba centrada en las representaciones del alumnado, en las iniciales y en las finales. Primero se indagaron ambas y luego se compararon para averiguar cambios y continuidades en ellas. La segunda fase consistió en la interpretación de estos cambios o de estas continuidades a la luz de la innovación realizada. En el primer caso se utilizaron cuestionarios mientras que en el segundo se partió del trabajo y de los materiales elaborados por el alumnado en las diferentes sesiones que duró la innovación y en la realización de focus groups para profundizar en ello. En el primer caso se trabajó con todo el alumnado de 1º de la ESO –132 alumnos- mientras que en el segundo se focalizó en el grupo del que era tutora una de nosotras (20 alumnos y alumnas). En consecuencia no podemos extrapolar los resultados a los otros grupos de primero de la ESO.

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Resultados de la investigación

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    En esta comunicación presentamos los resultados de la problemática ¿Hacemos una gestión sostenible de nuestro territorio?. Los alumnos y las alumnas tenían que indagar el conflicto actual que ocurre en Gallecs. Gallecs es un espacio rural de 733,52 hectáreas que conserva sus valores naturales y paisajísticos en un entorno altamente antrópico. Su principal actividad es la agricultura pero también es un espacio cultural y de tiempo libre para las localidades que lo integran, entre ellas Palau-solità i Plegamans.

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     La problemática  se presentó a través de una noticia de prensa en la que se informa que Incasòl –Instituto catalán del suelo- que tiene como función urbanizar el suelo para actividades económicas- había vendido 7 hectáreas de Gallecs a una empresa de logística. A partir de este hecho, los y las alumnas tienen que analizar la situación actual de Gallecs, considerar si este es un caso de impacto medioambiental y determinar cómo se tendría que actuar en dicho espacio natural.

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     Considerábamos que para analizar la situación del conflicto de Gallecs era importante saber si los estudiantes sabían identificar: a) el hecho; b) el posicionamiento, los argumentos y las evidencias de cada actor social y c), finalmente, si eran capaces de manifestar su posición personal respecto al conflicto.

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     En la primera fase de la investigación, comprobamos que el porcentaje de estudiantes que identificaban el problema, el conflicto, había aumentado después de este proyecto (de la mitad en el cuestionario inicial, a tres cuartas partes en el cuestionario final) produciendo así una mejora en su aprendizaje. Respeto a la detección de la posición de cada actor social, el cambio ha sido tímido. Sólo un poco más de la mitad de los estudiantes  la detectan (en el cuestionario final aumenta un poco el número de alumnos que identifican todas las posiciones, y disminuye los alumnos que no detectan ninguna). En la detección de los argumentos de cada actor social se observa también que la evolución entre los dos cuestionarios es bastante parecida, aunque se puede ver que en el cuestionario final disminuye el alumnado que no da ninguna respuesta. Y en la detección de las evidencias y  de los argumentos de cada actor social comprobamos que aunque se haya producido una pequeña mejora en el cuestionario final, aún más de la mitad de los estudiantes no es capaz de identificar ninguna.

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     Para comprobar el posicionamiento de cada estudiante delante de una situación  como la que planteamos, les preguntábamos qué postura creían más adecuada: a) la que  era partidaria de la venta, b) la que defendía el patrimonio, u c)  la de quienes no se mojaban y manifestaban que no les importaba. En el cuestionario inicial, observábamos que la opinión de nuestros estudiantes estaba bastante repartida, siendo la posición a favor de la venda la más elegida.

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    En el cuestionario final, los porcentajes seguían bastante repartidos, pero esta vez la posición en la que se identificaban más era aquella en que no se tenían que mojar y que manifestaban que no les importaba. Esta situación es debida con bastante probabilidad  a la disminución de los y las alumnas que en el cuestionario inicial no respondieron, y que esta vez se posicionaron pero sin manifestarse a favor de nadie.

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     El posicionamiento de los y las estudiantes respecto a la problemática de Gallecs se analiza de forma cualitativa en la segunda fase de la investigación a través de las respuestas a una  actividad dónde los y las alumnas tenían que ofrecer una solución a dicha problemática. De los cuatro expertos de la problemática del grupo que tutelamos, dos entienden que tienen que responder a la pregunta de la problemática ¿Hacemos una gestión sostenible de nuestro territorio? Pero sin  dar una solución al conflicto de Gallecs:

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     “En Palau-solità i Plegamans no se necesitan hacer muchos cambios, porqué es un pueblo muy limpio y cuida del medioambiente; pero, a veces, hay basura en la calle que tendría que estar en el contenedor. Gallecs esta más cuidado el medioambiente, porqué es un parque natural que se ha cuidado durante muchos años para que esté bien” (GVA5)

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     “Nosotros no cuidamos de nuestro medioambiente porqué sino, no maltrataríamos la vegetación, no tiraríamos desechos en la calle ni al río, en general, no maltrataríamos nuestro planeta. Si maltratamos nuestra naturaleza, nos maltratamos a nosotros, porqué las plantas son unas herramientas muy importantes para vivir. No solo las plantas, también si tiramos desechos al mar, alguien se podría contaminar bebiéndola [sic]. Esto es lo que pienso” (MCJ9).

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     Los otros dos alumnos dan una respuesta al conflicto, y las dos son bastante parecidas: poner la industria de logística en las fábricas vacías de Palau-solità i Plegamans y no edificar en Gallecs:

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     “En los polígonos de Palau hay fabricas vacías. Para no contaminar Gallecs, en vez de construir las fábricas allí, que es un parque natural, las tendríamos que poner en las fábricas viejas que nadie hace servir. Así, Gallecs se quedaría igual i las empresas podrían hacer las fábricas y habrían más lugares de trabajo” (MCS11)

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      “Yo para resolver la problemática de Gallecs buscaría hacer la fábrica en otro sitio, en un sitio de Palau donde hay muchas industrias cerradas. La haría en Palau, donde están todas las industrias que no se están haciendo servir” (RGA13)

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     En el focus group realizado un mes después de la finalización del proyecto las opiniones de estos alumnos fueron las siguientes:   El alumno GV5 nos presentaba correctamente la problemática pero no daba su opinión. Los alumnos MCJ9 i RGA13 enunciaban contenidos pero ni presentaban ni manifestaban su opinión respecto al conflicto de Gallecs. La alumna MCS11 no pudo asistir al focus group. En definitiva, parece que la formación de opiniones ante problemas y conflictos no es un aprendizaje fácil para el alumnado de 1º de la ESO. Sin embargo, es un aprendizaje fundamental para su formación democrática.

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Valoración sobre el proyecto por parte del alumnado.

 

     Para conocer la valoración del alumnado de las actividades realizadas en el trabajo de síntesis se han analizado las respuestas a una de las actividades finales. En ella se planteaba a los y a las  estudiantes que cambiarían del proyecto si lo tuvieran que volver a hacer y  por qué. También  se realizó un  focus group, donde los y las estudiantes tenían que expresar  lo que consideraban que habían aprendido y citar las cosas que cambiaran y que mantendrían del proyecto. En la actividad escrita intervinieron el total de alumnos y alumnas de la muestra, mientras que en el focus group solamente el grupo que tutelamos. Los resultados de este grupo fueron los siguientes: 14 alumnos o alumnas relacionan lo que han aprendido con los contenidos de las problemáticas que han trabajado, 2 dicen que han aprendido a debatir en grupo, 3 dicen que aprendieron cosas sobre Palau-solità i Plegamans en general, 2 alumnos a escribir rápido y 1 ha aprendido que es importante trabajar.

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   Respecto a las cosas a cambiar y a mantener del proyecto los resultados fueron:

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  1. Aspectos que mantendrían del proyecto Connecta’t al poble:

- las problemáticas planteadas: 3 estudiantes

- las salidas de trabajo: 8 estudiantes

- el contenido: 1 estudiante

- la organización del trabajo: 8 estudiantes

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  2. Aspectos que modificarían del proyecto

- dossier de trabajo más pequeño: 6 estudiantes.

- cambiar la problemática cada curso: 1 estudiante.

- variar las actividades: 1 estudiante.

- ofrecer más tiempo para el debate: 1 estudiante.

- realizar el trabajo de síntesis en dos semanas: 1 estudiante.

- hacercinco dosieres, uno para cada experto: 1 estudiante.

 

Conclusiones.

 

     La presente investigación partía de la pregunta: ¿Qué perdura y qué ha cambiado en las representaciones sociales del territorio del alumnado de primero de la ESO después de un proceso de innovación basado en los supuestos del socioconstructivismo? Se buscaba estudiar el impacto del Trabajo de Síntesis en las representaciones sociales del alumnado con el fin de validar el material curricular diseñado a través del aprendizaje logrado. La investigación se iniciaba con el supuesto que la innovación planteada generaba cambios en las representaciones sociales del alumnado sobre la localidad donde vive y les permitía formarse como ciudadanos y ciudadanas conocedoras de su realidad local y de los problemas que en ella se dan.

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     Después del análisis de los cuestionarios, del material y de los focus group, se puede concluir afirmando que esta innovación ha generado cambios en las representaciones sociales de sus participantes.

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     Con el estudio cuantitativo de los cuestionarios iniciales y finales se inició la primera fase de la investigación y se consiguió una fotografía de las representaciones sociales previas y otra de las finales, después de la innovación. Al comparar los resultados se pudo comprobar que la mayor parte del alumnado había mejorado su percepción de su realidad si bien a distintos niveles. De esta manera  se superó el primer objetivo de la investigación. Con el análisis cualitativo se pudo interpretar y valorar el sentido de los aprendizajes realizados y los obstáculos a los mismos. Y se evidenciaron las fortalezas y las debilidades de la innovación planteada, señalando los cambios en los materiales y en las actividades necesarias para el futuro.

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     Los resultados de esta investigación no son generalizables. Pero sí que podemos afirmar que la formación de una ciudadanía local a partir de un enfoque centrado en problemas y en  actividades que pretenden orientar al alumnado hacia el futuro –su futuro y el de su localidad- es un objetivo que debería figurar en el currículum de 1º de la ESO como puerta para ir avanzando hacia una ciudadanía global.

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     La experimentación, y la investigación sobre sus resultados, es, en nuestra opinión, un ejemplo de la conveniencia de una formación ciudadana que busque el equilibrio entre realidades e identidades distintas, variadas, heterogéneas. Tal como afirman Santisteban, Pagès y Granados (2011: 304) “el hecho de que seamos ciudadanos globales o del mundo no nos desprende de pertenecer a otras comunidades más cercanas y próximas en cuanto a nuestra identidad. En este aspecto, la ciudadanía ecológica adopta una visión poscosmopolita, es decir, considera que los ciudadanos son agentes de cambio a todas las escalas (local, nacional, europea, global, etc.), y por ello deben ser  consecuentes con el marco territorial y político que les afecta en cada cuestión y momento; en definitiva se trata de una ciudadanía múltiple”.

 

     Y esto se aprende cuando se enseña!  

 

Referencias bibliográficas:

 

Fontana, J. 1997. Introducció a l’estudi de la historia. Barcelona. Crítica

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Granata, E.; Pacchi, C. 2011. La macchina del tempo. Leggere la città europea contemporánea. Milano: Christian Marinotti Edizioni

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Mattozzi, I. 2014. ¿Quién tiene miedo a la geohistoria? Enseñanza de las ciencias sociales. Revista de investigación, 13, 85-105.

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Santisteban, A.; Pagès, J.; Granados, J. 2011. Enseñanza de la economía y de la sostenibilidad. Santisteban,

A,;Pagès, J. (coords.). Didáctica del conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria. Madrid. Editorial Síntesis, 295-313

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Stopani, R. 1978. La ricerca storico-territoriale. Firenze. Libreria Editrice Fiorentina