De la reflexión retrospectiva de una investigación a la reflexión previa de una nueva: Definición del problema.

 

      Esta investigación  es una consecuencia de las preguntas que nos formulamos  a partir de nuestra propia experiencia. Durante las prácticas docentes del Máster de formación del profesorado de secundaria, descubrimos que el trabajo de síntesis del primer curso de la ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria, 12-13 años) – proyecto interdisciplinario  centrado en el estudio de la localidad de los estudiantes- de un centro de enseñanza secundaria seguía siendo exactamente el mismo que el que había hecho una de nosotras como alumna hacía 14 años.

 

     ¿Por qué no cambian las prácticas docentes de enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia en nuestros centros? Sin pretensiones de generalizar la situación al conjunto de las escuelas catalanas o españolas,  buscamos explicaciones a esta situación para comprenderla. La primera tarea realizada fue revisar los materiales del trabajo de síntesis y cambiarlos  a la luz de los problemas actuales. Planteamos un nuevo proyecto de estudio del medio centrado en los problemas actuales  de la localidad como punto de partida para el aprendizaje de conceptos y procedimientos que permitieran el análisis y la intervención social. En el diseño de este proyecto se contó con la colaboración del centro de enseñanza secundaria, del Ayuntamiento del municipio y de profesorado de Didáctica de las ciencias sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Se buscaba desarrollar formas de pensar más críticas, una formación en y para la reflexión y la acción que tenía como ambición formar ciudadanos y ciudadanas participativas que colaborasen en el fortalecimiento de las formas de vida y los valores democráticos  de nuestra  sociedad. Se pretendía que los chicos y las chicas conocieran su realidad, su territorio, su presente y su pasado como condición para poder intervenir de manera consciente en la construcción del futuro, puesto que “a menudo el olvido de dónde venimos es causa de que tampoco sepamos dónde estamos y menos aún hacia dónde vamos”  (Busquets, 1970,10).

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      Esta propuesta se llevó a la práctica y sus resultados fueron investigados. La investigación, se realizó como trabajo final del Máster de Investigación en Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Su intención era analizar y valorar los contenidos aprendidos por el alumnado y su relación con los problemas de la localidad, las dificultades encontradas en su realización y establecer líneas de acción para perfeccionar la práctica (Carr y Kemmis, 1986; Stenhouse, 1987). Y, a la vez, teorizar sobre la práctica (Elliott, 1993). Así pues, esta investigación se dirigió a la mejora de la práctica educativa a través de la reflexión de sus propios protagonistas, el alumnado y el  profesorado que participó en la experimentación del nuevo crédito de síntesis (Ballbé, 2015).

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     Tanto el diseño del crédito y su experimentación como la investigación del proceso y de los resultados de la experimentación, nos convencieron  que la innovación siempre nace del profesor o de la profesora. ¿Por qué durante 14 años ningún docente quiso actualizar el trabajo de síntesis?, ¿Creía el profesorado de este centro que ya servía ir repitiendo año tras año lo mismo? Esta situación nos hizo reflexionar y nos llevó a preguntarnos por las razones que generan la innovación pedagógica y , en concreto, por la renovación pedagógica realizada en el campo de las ciencias sociales en Cataluña. Nuestra actual investigación tiene el propósito de analizar e interpretar el papel de uno de los grupos de renovación pedagógica más emblemáticos en Cataluña y en España durante el franquismo, el Movimiento de Maestros “Rosa Sensat” y, dentro de él,  el del Grupo de Ciencias Sociales de la segunda etapa de Educación General Básica (EGB, de 11/12 a 14/15 años).

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      En consecuencia, la investigación que presentamos en este evento parte de las preguntas siguientes: ¿Cuándo y por qué se forman los grupos de renovación pedagógica?, ¿qué pretenden y cómo pretenden alcanzarlo?, ¿cuál es su impacto real y qué repercusiones tiene su trabajo en el futuro?, ¿cómo se forman los y las docentes que pretenden innovar sus prácticas sin haber recibido una formación inicial acorde con lo que quieren implementar? Estas son algunas de las preguntas que han motivado esta investigación. Es una investigación que comparte la creencia de Goodson (1995, 21) de que “los estudios históricos pueden desarrollar nuestra comprensión de los temas del currículum contemporáneo”. Y también de las prácticas. No pretendemos, sin embargo, hacer una investigación exclusivamente histórica sino una investigación en la que las relaciones pasado-presente-futuro de una innovación curricular sean el eje vertebrador para la comprensión del currículum y de las prácticas actuales. Una investigación que ponga en evidencia, a través de un caso concreto, los motivos y las causas que llevan a los y  a las docentes, en nuestro caso de ciencias sociales, geografía e historia, a cambiar sus prácticas, lo prescriba, o no,  el currículum oficial.

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      Nuestra investigación  tiene los objetivos siguientes:

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1. Describir, analizar y valorar la tarea del grupo de Ciencias Sociales de la Segunda Etapa de Educación General Básica de “Rosa Sensat” entre los años 1970 y 1990,

2. Analizar las características de los programas elaborados por el Grupo valorando   sus finalidades  así como sus concepciones tanto desde la perspectiva de la epistemología científica como desde la enseñanza y el aprendizaje,

3. Describir, analizar y valorar i) las producciones del Grupo  y de  sus miembros –programas, artículos, libros,...-, ii) las acciones de formación realizadas (Escoles d’estiu [escuelas de verano], grupos de trabajo,...), iii) otras

4. Averiguar qué ha quedado de la tarea realizada pel Grup de Ciències Socials de  la Segunda Etapa de EGB  de “Rosa Sensat”  en el ciclo superior de primaria y en el primer ciclo de secundaria y valorar sus  resultados.

 

      En esta ponencia presentamos los orígenes del Grupo y las principales características de algunas de sus propuestas curriculares y describimos algunos de los materiales realizados por el grupo. Son los primeros resultados de una investigación que está en su fase inicial.

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¿Cambios del currículum versus cambios de la práctica?

 

     La evolución del currículum de ciencias sociales, de geografía y de historia, de educación cívica o ciudadana ha sido suficientemente analizada e investigada tanto en España como en otras partes del mundo. No así las prácticas docentes y el papel que en ellas han tenido los y las docentes sea como ejecutores del currículum, como miembros de colectivos alternativos como los Movimientos de Renovación Pedagógica [los MRP], sea  a título personal o en el seno de un departamento de un centro educativo. En este sentido, la falta de conocimientos sobre lo que ha ocurrido y ocurre en las prácticas es un déficit importante a la hora de proponer nuevos cambios “desde arriba” o “desde abajo” y a la hora de formar a los y a las docentes para gestionarlos. Y, por supuesto, a la hora de articular estrategias para la formación inicial y  continua, o permanente, del profesorado.

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     En España, la mayoría de trabajos sobre la historia del currículum del área o de  algunas de sus disciplinas, se centran en períodos históricos determinados (por ejemplo, Luis, 1985; Martínez Tórtola, 1996; Pozo Andrés, 2000; Abós, 2003) y sus fuentes son documentos legislativos, manuales escolares u otros productos curriculares casi siempre escritos. Ofrecen interesantes retratos de lo legislado o de lo escrito pero casi nunca de lo que sucedió en la práctica.

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     Algunas investigaciones más recientes (por ejemplo, Cuesta, 1998; Pérez, 1997) analizan también discursos y prácticas innovadoras. Durante los 80-principios de los 90 del siglo pasado se realizaron varias investigaciones sobre el pensamiento del profesorado del área o de alguna de sus disciplinas en las que se daban a conocer sus representaciones y sus concepciones tanto sobre el currículum como sobre la práctica. Fueron un paso importante pero limitado pues la práctica se subordinaba al discurso sobre ella y no a su conocimiento directo a través de la observación.

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     Últimamente se ha investigado el papel del Grupo 13-16, un grupo de docentes de enseñanza secundaria que elaboraron una propuesta de innovación para la enseñanza de la  historia en primero de la antigua enseñanza secundaria (Sallés, 2013). Pero no existe suficiente investigación sobre los Grupos de renovación pedagógica que afloraron en España durante la dictadura franquista y durante los primeros años de democracia. Entre ellos, el MRP “Rosa Sensat” y, en particular, el Grupo de Ciencias Sociales de segunda etapa de EGB.

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      Nuestro propósito es investigar las aportaciones de este grupo desde una perspectiva hermenéutica siguiendo las teorías de Atkins (1998). Para esta autora, dicho enfoque “proporciona a los teóricos del currículum una poderosa herramienta para reconfigurar el pensamiento y la práctica educativa” (Atkins 1998, 42). Para ello se recurre a la conciencia histórica, al contexto social y a la interpretación textual.

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      El desarrollo de la investigación empezará por recuperar toda la documentación generada por el Grupo, describirla, analizarla e interpretarla. Así mismo sus aportaciones se ubicarán en su evolución desde sus orígenes a su desaparición. No es fácil establecer una periodización del Grupo, ni de su fecha de nacimiento ni de su desaparición aunque se investigarán los hitos más relevantes de sus inicios y de su final. Se harán entrevistas con las personas que formaron parte del Grupo y con aquellas que constan como colaboradoras en su programa más emblemático: Las Ciencias Sociales en la Segunda Etapa de Educación General Básica (Grup de Ciències Socials, 1981). También se realizaran entrevistas con profesores y profesoras que hubiesen utilizado sus propuestas. Y finalmente, para conocer el impacto actual de este Grupo se pasará un cuestionario a profesores y profesoras del último curso de Educación Primaria y del primer ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria de Barcelona y sus comarcas.

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El Grupo de Ciencias Sociales de “Rosa Sensat”

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     El Grupo de Ciencias Sociales de “Rosa Sensat” fue uno de los grupos de este movimiento de renovación catalán. Un movimiento que pretendía un cambio radical de la escuela franquista desde una racionalidad basada en los principios de la escuela nueva y en los movimientos de renovación que se desarrollaron en Europa y en el mundo occidental en el período de Entreguerras y que tuvieron en Catalunya y en España su punto más álgido durante la II República (1931-1939).

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     Su preocupación fue recuperar la tradición pedagógica catalana e introducir unas Ciencias Sociales en la escuela con el objetivo de desarrollar el sentido crítico, ofrecer la posibilidad de comprender el mundo contemporáneo y capacitar a los chicos y a las chicas para poder participar en los procesos de gobierno de cambio (Casas y Roig, 2001).

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     Con la Ley General de Educación (LGE, 1970) se introducían las áreas de conocimiento en el currículo escolar y, entre ellas,  el área de Ciencias Sociales. La implementación del currículo de la LGE fue el motivo para dinamizar la renovación en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales. En “Rosa Sensat” se consolidaron dos grupos de trabajo, uno para cada etapa educativa de la Educación General Básica. Ambos estaban vinculados al departamento de sociología. El grupo de trabajo de la primera etapa contaba con cinco subgrupos, uno para cada curso. En cambio, el de segunda etapa era común a los tres cursos de la misma etapa (6º, 7º y 8º).

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     El objetivo del grupo de trabajo de Ciencias Sociales de la primera etapa de EGB era seleccionar los contenidos básicos de primero a quinto para poder trabajar el medio social inmediato y, desde él ir al medio más lejano y complejo. El objetivo del grupo de segunda etapa era establecer una línea de continuidad en función de un futuro compromiso ciudadano: las Ciencias Sociales como investigación del ambiente, la enseñanza de la historia  a partir del propio país, de Cataluña,  la continuidad entre la investigación crítica del medio próximo y la investigación histórico-geográfica, la historia como método de análisis del presente, la geografía como conocimiento de la realidad y de las alternativas de reorganización del territorio, etc. (Ver, Autores Varios en Perspectiva escolar, núm. 5, 1976).

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     El trabajo se  realizaba en encuentros semanales o quincenales de dos horas donde cada grupo llevaba la preparación de un tema con los contenidos para el docente y su planteamiento didáctico, compuesto por los objetivos, las técnicas, las actividades y los materiales para llevarlo a cabo. Ambos grupos de trabajo estaban integrados por maestros y maestras que desarrollan su trabajo en centros educativos en los que implementaban las innovaciones realizadas en “Rosa Sensat”.

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     En esta investigación nos centramos en el estudio del grupo de trabajo de Ciencias Sociales de la segunda etapa de EGB. En estos momentos hemos empezado a recopilar la información escrita existente de este Grupo con la intención de documentarnos para  entrevistar, primero, a algunos de sus miembros  e indagar, después, el conocimiento que tienen los y las docentes actuales de la propuesta curricular realizada por este Grupo, de su racionalidad, y de los materiales elaborados por el Grupo y por sus miembros.

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     El trabajo del Grupo de Ciencias Sociales de Rosa Sensat tenía distintos frentes. El fundamental fue la elaboración y la experimentación de un programa alternativo de Ciencias Sociales para la Segunda Etapa de la EGB (11/12 a 13/14). A esto se dedicaban exclusivamente las sesiones de trabajo de las tardes del martes de cada semana durante todo el curso. El trabajo realizado se daba a conocer en las Escoles d’Estiu de los meses de julio y septiembre que tenían lugar en Catalunya y en otras comunidades españolas.

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El primer programa alternativo a la Ley General de Educación franquista: un enfoque “marxista” de ciencias sociales (1975)

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     En los primeros años se trabajó en la renovación conceptual y se presentó el primer programa alternativo elaborado por el grupo en la Escuela de Verano de 1975 (Grupo de Ciencias Sociales de Rosa Sensat, 1975). El programa elaborado mantenía la división entre geografía e historia. En este último caso, el programa mantenía la estructura cronológica del programa oficial, pero introducía saberes y habilidades para que el alumnado descubriera el valor de la historia. El saber histórico estaba construido en torno a dos aspectos fundamentales: la lucha de clases y la reivindicación de la historia de Cataluña, frente a una historia de España homogénea y centralista, positivista, en la que sólo figuraban los hechos políticos y personajes supuestamente relevantes. Los temas de historia que se desarrollaron fueron los siguientes (Casas, 1976):

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     Temas del curso de 6º

I. El origen del hombre y la evolución de una sociedad neolítica

II. Las sociedades esclavistas

III. La sociedad feudal. Características socio-políticas-económicas de España. El feudalismo en Cataluña

IV. Expansión urbana en la Baja Edad Media. El capitalismo mercantil

     Temas del curso de 7º

La transición entre el feudalismo y el capitalismo: La Edad Moderna

I. Población entre los siglos XVI-XVIII

II. Situación económica: agricultura/industria

III. La sociedad estamental

IV. La monarquía absoluta

V. Pensamiento, ciencia, cultura y religión en la Edad Moderna

     Temas del curso de 8º

El mundo contemporáneo

I. La industrialización y la evolución del capitalismo

II. La época del imperialismo

III. La intervención del Estado en la economía capitalista y la hegemonía de los bloques dominantes (los EE.UU. y la URSS).

 

     En esta propuesta  se refleja una preocupación por introducir el enfoque marxista en las Ciencias Sociales escolares. Se propuso una enseñanza de la historia basada en los modos de producción (Casas y Roig, 2001). Esta opción condujo a subordinar el aprendizaje al saber y a sobrecargar de contenidos una programación ya de por sí muy cargada (Pagès, 2015).

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      Pronto se vio que este enfoque estaba muy alejado de las posibilidades del alumnado de la etapa y subordinaba el contenido a las actividades de enseñanza y aprendizaje como puede comprobarse en el tratamiento dado, por ejemplo, al tema de  las sociedades esclavistas en 6º de EGB (11/12 años) (ver, Pagès, 1976). Por esta razón, el grupo empezó a buscar alternativas más acordes con los supuestos teóricos de la escuela activa.

 

El segundo programa alternativo: enfoque temático (1981)

 

      En el curso 1975-1976 se revisó la anterior propuesta y se elaboró una nueva (Casas, Janer, Pagès, 1978). Esta fue publicada en 1981 y en ella se reflejaba una mayor preocupación didáctica y pedagógica. La nueva propuesta mantuvo la separación entre geografía e historia en 6º de EGB pero en 7º y 8º se apostó por un enfoque interdisciplinar, de naturaleza temática y geo-histórica. En los temas de 7º y 8º se estudiaba la actualidad y la evolución histórica integrando en la relación espacio-tiempo los diferentes conceptos de las Ciencias Sociales (Casas y Roig, 2001).

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      La programación fue presentada como un material para ser experimentado en la escuela y para ser modificado, retocado y ampliado con las sugerencias de los maestros y de las maestras que lo quisieran usar (Grup de Ciències Socials de Rosa Sensat, 1981, 5). Por lo tanto, se entrevé una dialéctica entre la teoría y la práctica que pone en revisión permanente tanto la acción como los conocimientos de forma abierta e interrogativa (Carr y Kemmis, 1986).

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      La propuesta se centraba en cuatro ejes (Grup de Ciències Socials de “Rosa Sensat”, 1981) :

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1. La adecuación y adaptación de los contenidos y de los trabajos a las posibilidades intelectuales de los chicos y de las chicas a quienes van dirigidos. Se consideraba que el alumnado se encontraba en una etapa de transición entre las operaciones concretas y el pensamiento formal, la cual condicionaba tanto los contenidos como la metodología.

2. Partir del medio, es decir, de la realidad más próxima a los chicos y las chicas.  Este eje se justificaba a través de dos razones. Se partía de lo más próximo y concreto para ir hacia  lo más lejano y abstracto porque se creía que se ajustaba más a las posibilidades intelectuales de los y las estudiantes de esta etapa educativa. La complejidad y la intencionalidad del medio permitía tomarlo como punto de partida para hacer extensiones a espacios geográficos diversos o a épocas históricas lejanas. La segunda razón era la necesidad que tiene el ser humano de conocer y amar a su país. (Perspectiva escolar, núm. 46-47, 1980)

3. Relacionar la Geografía y la Historia intentando hacer “Ciencias Sociales”. Esta relación era imprescindible para que los chicos y las chicas entendieran el mundo en que viven y su relación con el pasado. Si se relacionaba la problemática actual con su evolución histórica, se ayudaba a los y las estudiantes a entender el sentido de la Historia  y  a comprender  la sociedad en la que viven. Se proponía desglosar la realidad en los diferentes aspectos que la integran para que los chicos y las chicas analizaran cada uno de ellos y su progresiva interrelación. Se trataba de estudiar la sociedad a partir de saber cuántas personas la forman, dónde y cómo viven, qué hacen, cómo se organizan y cómo piensan. Se pretendía mostrar una imagen de la sociedad global, y partir de unas preguntas que sirven tanto para la enseñanza de  la geografía como de la historia. Por este motivo se proponía un estudio geográfico e histórico experimental y analítico, en vez de uno solamente descriptivo.

4. Adquirir una metodología de trabajo y dar las técnicas suficientes para poder continuar estudiando y trabajando con autonomía. El grupo era partidario de una metodología de trabajo basado en el descubrimiento, el trabajo de campo y  la pequeña investigación. Pretendía ser un ejemplo de  pedagogía activa. La organización del trabajo tiene que ser flexible, haciendo una reflexión, un racionamiento y una síntesis de todo lo trabajado. También consideraban importante la memoria, pero solo en la asimilación y memorización de conceptos y contenidos fundamentales, y no en memorizar todo lo que se trabaja. La metodología implicaba una adaptación de los programas a la realidad de cada escuela, y esto requería un buen conocimiento del medio.

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     Los objetivos de aprendizaje eran los vertebradores de la enseñanza y los seleccionadores de los contenidos. La mayoría de los objetivos eran conceptuales y su finalidad era que los chicos y las chicas conocieran la realidad social y la relacionaran con su vida cotidiana. Estaban diseñados de manera gradual, partían de la realidad más próxima definida por su pueblo o comarca, para después proyectarse a una realidad más amplia como  España o el mundo.

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      Los objetivos procedimentales también se presentaban de forma gradual de sexto a octavo para garantizar hábitos metodológicos básicos de las Ciencias Sociales, y que eran la continuidad del trabajo iniciado en la primera etapa de EGB: realización y lectura de planos, mapas y gráficas, el trabajo sobre textos, la observación directa e indirecta, y el uso de la encuesta y los cuestionarios de investigación.

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      También se planteaban objetivos procedimentales relacionados con el lenguaje, básicos para la evolución de las formas de pensamiento de los chicos y las chicas. La adquisición de un vocabulario amplio y la precisión en su uso, saber entender lo que se lee y saber estructurarlo en partes, secuencias o cadenas lógicas, saber expresar con fluidez tan oral como escrita, y saber preguntar y argumentar.

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      Los objetivos actitudinales estaban diseñados para trabajar la educación integral de la persona y con la voluntad de formar ciudadanos y ciudadanas. Se presentaban de la siguiente manera:

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          Las actitudes que se pueden trabajar en las Ciencias Sociales para la educación integral de la persona son:

1. El interés y las ganas de conocer y amar lo que tiene en su entorno

2. Comprender la complejidad del mundo que les toca vivir

3. Valorar el pluralismo

4. Saberse situar socialmente, es decir saber interiorizar todo el bagaje intelectual que la escuela otorga y traducirlo en relación con la sociedad en la que se vive, en relación con el alumno y los demás y en relación con los demás y él. En definitiva, no pretendemos hacer ni geógrafos ni historiadores sino ciudadanos (Grup de Ciències Socials de Rosa Sensat, 1981, 10).

 

     Los objetivos se concretaban más en 8º curso de EGB –el último entonces de la escuela obligatoria. Se afirmaba que se pretendía:  potenciar la participación ciudadana ahora y en el futuro de cara a la conservación o transformación del medio, subministrar los elementos teóricos necesarios para la formación en el alumnado de una consciencia cívica y política que les permita gradualmente analizar su entorno y saber caracterizar cualquier situación política a partir del uso de estos elementos, y finalmente, saber valorar la lucha que durante el franquismo se llevó a cabo para recuperar el autogobierno y a las instituciones políticas catalanas.

Por otra parte, podemos observar diferencias en el planteamiento de los objetivos de sexto, con los de séptimo y octavo. El grupo de trabajo consideraba que teniendo en cuenta el ciclo evolutivo de los chicos y las chicas, sexto encajaría mejor en un ciclo propio con quinto de educación primaria. Pero como a nivel oficial aun no era así, incluyeron este curso en la programación de la Segunda Etapa.

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     Como ya hemos dicho, los objetivos  orientaron la selección de los contenidos, y nos reflejan el interés del Grupo por las causas socio-económicas y no por los hechos políticos ni por las “grandes personalidades de la historia”.

Los contenidos del pasado son seleccionados con la finalidad de entender el presente y la problemática de la sociedad de los chicos y de las chicas. Pero no se limitan a entender la actualidad, sino que incluso se introduce el futuro.

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      El programa diferenciaba claramente el 6º curso –que ya se concebía como parte de un futuro ciclo con 5º de EGB- de los de 7º y 8º. La división en geografía e historia se mantenía en 6º, mientras que en 7º y 8º el enfoque era claramente geo-histórico.

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-Sexto de EGB. Se presentaban conceptos generales de las Ciencias Sociales a partir del estudio de la realidad más próxima, la comarca. Una vez conseguido el concepto,  se proyectaba a una realidad más amplia como España, en los aspectos demográficos. Se introduce la historia a partir del medio más próximo de los y las estudiantes a través de aspectos y evidencias  concretas que se puedan observar, comprobar y que sean conocidas o fáciles de imaginar. Los contenidos se centraban en la prehistoria y la Edad Antigua, siguiendo el enfoque cronológico del programa oficial.

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-Séptimo de EGB. El programa para este curso se centraba en las actividades económicas fundamentales del ser humano a lo largo de la historia. Se profundiza en la Edad Media y  la moderna, y la comparación con la actualidad. Se insiste en aspectos como: el tipo de producción, los usos, las formas de vida y la organización del trabajo. El planteamiento de los temas desde un punto de vista económico permite todas las incursiones que se quieran  a la sociedad que no se presenta como un tema delimitado.

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-Octavo de EGB. Se estudiaban los cambios producidos en el mundo contemporáneo analizando los aspectos socio-económicos. Se buscaba que los y las estudiantes fueran capaces de analizar los elementos que conforman un cambio histórico y que son presentes en cualquier época. Se empezaba por la demografía y progresivamente se iban incorporando al análisis temas cada vez más abstractos, confrontándolos con la realidad. Estos temas giran alrededor de la industrialización y sus implicaciones sociales y políticas.

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     El papel que adoptaba el profesor era de guía, orientador y consultor. Tenía que facilitar el material siempre y cuando los y las estudiantes no pudieran encontrarlo por si solos. Y para esto era necesaria una buena selección de los contenidos que respondieran a los objetivos conceptuales y metodológicos fijados.

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     En cuanto a su metodología, giraba alrededor a lo que el grupo llamaba “técnicas básicas de las Ciencias Sociales”, que eran una continuidad del trabajo iniciado en la primera etapa de Educación General Básica

Además de estos dos programas miembros del Grupo participaron, junto con otras personas, en la elaboración del programa de Educación Cívica de “Rosa Sensat” (Pagès, J. et al. 1981; ed. en castellano, 1984). Este programa estaba pensado para toda la enseñanza obligatoria, incluyendo la educación infantil, y estaba destinado a la educación democrática del alumnado de la escuela catalana.

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Materiales curriculares alternativos.

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     Los programas generales de Ciencias sociales se completaban con otros materiales curriculares de apoyo a los mismos o para profundizar en aspectos concretos a través de materiales curriculares alternativos. La producción fue amplia y heterogénea. En parte, estuvo  en función de las disponibilidades y de  los intereses de los y de las docentes que componían el grupo y de quienes tenían la responsabilidad del mismo. Citaremos y analizaremos brevemente  tres trabajos como ejemplos de estas actividades y de las intenciones del grupo. En primer lugar, un trabajo de historia reciente sobre el período que incluía II República, Guerra Civil y primeros años de la dictadura franquista -Grup de Ciències Socials de Rosa Sensat. 1976. Espanya 1931-1945. Barcelona. Rosa Sensat. En segundo lugar, un trabajo sobre la evolución política de Catalunya dedicado a recuperar una historia que el franquismo había escondido y negado (GRUP DE CIÈNCIES SOCIALS [Colomer, L.; Freixenet, D.; Janer, O.; Pagès, J.; Roig, A. Mª.] 1977. Autonomia i institucions autonòmiques a la Història de Catalunya (material documental i didàctic per treballar a l’escola). Barcelona.Congrés de Cultura Catalana). Y, finalmente, un dossier sobre la evolución económica y social de los siglos XIX y XX (Janer, O; Pagès, J.  1980 L’estudi de la societat. Catalunya i la resta d’Espanya als segles XIX i XX.  Barcelona. Rosa Sensat. Col.lecció Dossiers nº 11).

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     En los tres materiales se explicitaban las finalidades que se pretendían alcanzar en la escuela. En el primero –un dossier gráfico sobre hechos relevantes del período- se afirmaba: “pretende ser una herramienta de trabajo escolar de Ciencias Sociales de cara a hacer vivir la realidad histórica más inmediata -IIª República, Guerra civil y Revolución social y la introducción del fascismo en España, con la implementación de régimen franquista- de la que a nivel familiar se pueden tener bastantes vivencias. Es importante que las experiencias individuales, de un lado y de otro, se puedan introducir en clase, tengan el marco de referencia general que, con este dossier y otros instrumentos les queremos dar” (Grup de Ciències Socials de Rosa Sensat,  1976, p. 1) . La intención de este material era relacionar las memorias de la II República y de la Guerra Civil con los contenidos curriculares, aportando información más relevante que la que solía haber en los libros de texto de la época.

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     En el segundo, la aportación del Grupo al Congreso de Cultura Catalana que se celebró por aquellos años,  se afirmaba “Hoy, cuando estamos dejando atrás la dictadura franquista y nos preparamos para la democracia, la práctica totalidad de la oposición democrática catalana reclama la restauración de los principios e instituciones que configuran el Estatuto de 1932. ¿Por qué?  Pues para que, a partir de los principios de autonomía y de las instituciones democráticas de gobierno el pueblo pueda elegir libremente  sus representantes al Parlamento, su gobierno y con el ejercicio de la autonomía política reafirmar su identidad nacional y caminar hacia la autodeterminación” (GRUP DE CIÈNCIES SOCIALS 1977, p. 1)

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     La lucha política por una escuela catalana estuvo muy presente desde sus orígenes en “Rosa Sensat” y en el Grupo de trabajo  de Ciencias Sociales de la Segunda Etapa de EGB. Por esta razón se colaboró estrechamente con la sociedad civil en la defensa de reivindicaciones políticas y sociales como la recuperación de la Autonomía política, suprimida en el año 1930 por Franco, y, como consecuencia, se participó en actos como los que promovió el Congreso de Cultura Catalana en defensa de la Autonomía. Este material tuvo un impacto importante pues facilitó que las escuelas pudiesen trabajar la evolución política de Cataluña y, en particular, la historia más reciente del país (Pagès 2015b).

 

     El tercer trabajo estaba  pensado para  ofrecer al profesorado del último curso de la enseñanza básica (8º) y de los primeros cursos de la secundaria materiales sobre el estudio de la sociedad en los siglos XIX y XX desde un enfoque cercano a la historia social y a la historia total, enfoque que en aquellos momentos estaba muy lejos de los programas oficiales en vigor: “Este dossier pretende ser un  instrumento documental  y metodológico para analizar nuestra sociedad, que arranca históricamente en el siglo XIX con la penetración del capitalismo en Catalunya y en el resto del Estado español. Para su comprensión hace falta conocer estos antecedentes. Y no sólo para alcanzar su comprensión, sino para descubrir su evolución futura y posible a través de la intervención personal y colectiva en la tarea de transformación social” (Janer, O; Pagès, J.  1980, p. 14).

 

Primeras conclusiones

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     Estos ejemplos son una muestra del potencial que tuvo el Grupo y de la necesidad de recuperar su historia y darla a conocer a las nuevas generaciones de docentes. Y también es una llamada a la necesidad de  repensar la renovación pedagógica desde ámbitos curriculares concretos como el de la enseñanza de las ciencias sociales. En “Rosa Sensat” sigue existiendo un Grupo de Ciencias Sociales. En los orígenes de este nuevo Grupo estaba alguna de las personas del Grupo original. La mayoría, sin embargo, eran personas nuevas. Abrieron nuevas ventanas para repensar la enseñanza de las Ciencias Sociales hoy[1].

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     Los primeros resultados de nuestra investigación nos permiten comprobar como el cambio real de las prácticas y de lo que se enseña en ellas es más el resultado de las decisiones de los y de las docentes que del currículum prescrito. También nos están facilitando información sobre otras maneras de seleccionar y de secuenciar el currículum del área, de relacionar los contenidos de geografía, historia y otras ciencias sociales de manera diferente a las secuencias  clásicas –currículum cíclico y currículum cronológico-   y la importancia de poner en un mismo plano los contenidos, las habilidades y los valores, problematizando el contenido e incorporando al currículum problemas sociales relevantes.

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     Con nuestra investigación queremos animar a los y a las docentes de cualquier etapa educativa interesados en el cambio de las prácticas a que asuman sus competencias profesionales y participen activamente en Grupos de renovación con la intención de repensar aquello que han de aprender nuestros niños y nuestras niñas, nuestra juventud actual, y cómo lo han de aprender, para poder tomar decisiones de manera libre y reflexiva y asumir que el futuro de su mundo y del mundo está en sus manos.

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[1] En el año 2016, el Grupo de Rosa Sensat actual, GRICSSO (Grupo de Investigación e Innovación en el Currículum de Ciencias Sociales) , ha recibido el XXXV premio Marta Mata  en reconocimiento a sus aportaciones en el ámbito de la innovación en la enseñanza de las ciencias sociales.

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